Indice Anterior Siguiente
Educ Med Sup 2004; 18 (4)

Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana
Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón"

Concepciones teóricas en el diseño curricular de las especialidades biomédicas

Dra. Luisa Ma. Castillo Guerrero1 y Lic. Nidia Nolla Cao2

Resumen

Se abordan en general, los aspectos filosóficos, epistemológicos y metodológicos que se tuvieron en cuenta en los diseños curriculares de las especialidades en Ciencias Básicas Biomédicas, dirigidas a la formación de los profesores e investigadores que necesita el Sistema Nacional de Salud cubano, para garantizar la continuidad en la formación de todos los profesionales que egresan y el desarrollo científico de las Ciencias Médicas, para dar respuesta al encargo de la sociedad. Se describen elementos de la evaluación curricular y se evidencia la necesidad de aplicarla en estos diseños para elevar la calidad en los procesos de planificación y ejecución así como sus resultados, dados por el nivel de competencia de los egresados.

Palabras clave: Diseño curricular, enfoque histórico-cultural, Ciencias Básicas Biomédicas, evaluación curricular.

La formación masiva de médicos iniciada en Cuba en 1962 trajo como consecuencia la necesidad de formar un claustro de profesores de Ciencias Básicas Biomédicas, que se nutrió en el comienzo de un escaso número de profesores de la antigua escuela de Medicina y de otros especialistas que asumieron esta tarea. La posterior creación del Centro Nacional de Investigaciones Científicas en 1965 y de los Institutos de Investigaciones del MINSAP implicó una creciente necesidad de profesionales dedicados a estas disciplinas y aportó una base material de indiscutible valor para el desarrollo de investigaciones científicas de alto nivel.

Las especialidades biomédicas se han dedicado fundamentalmente a la formación de profesionales para la docencia de las ciencias básicas necesarias en la formación de los profesionales de las diferentes carreras de la salud y en la investigación correspondiente a esas ramas de las ciencias biomédicas Están constituidas por: Anatomía, Histología, Embriología, Fisiología Normal y Patológica, Bioquímica, Farmacología, Inmunología y Genética, razón por la cual seles ha denominado Ciencias Básicas Biomédicas.

Las especialidades de referencia incluyeron en su currículo un conjunto de asignaturas de las llamadas Ciencias Exactas, la enseñanza de idiomas y temas correspondientes a la especialidad que se estudiaba, al final se realizaban exámenes de la especialidad correspondiente. Estos programas no poseían una estructura didáctica y estaban conformados por una relación de contenidos propios de la disciplina científica.

En 1975 se elaboraron los primeros planes de estudio de las referidas especialidades, que comenzaron a desarrollarse íntegramente en el Instituto de Ciencias Básicas Preclínicas "Victoria de Girón", los que estuvieron vigentes más de 10 años. En l986 se inició un perfeccionamiento que concluyó en el año 1989, los programas resultantes de este proceso se mantuvieron vigentes durante los años 90.

La experiencia en la aplicación de los diseños elaborados trajo consigo un nuevo proceso de perfeccionamiento que permitió que en el año 2000 se pusieran en vigor nuevas propuestas de planes de estudio y programas perfeccionados y actualizados, fruto del trabajo realizado por las Comisiones Asesoras del Rector (CARE) del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana para cada una de las especialidades, bajo la orientación del Viceministerio para la Docencia y la Investigación del Ministerio de Salud Pública.

A continuación se hace un análisis del diseño curricular de las especialidades biomédicas, las concepciones teóricas en que se sustenta y la metodología utilizada para estructurar sus objetivos y contenidoscon el fin de lograr la formación de un especialista que dé respuesta al modelo propuesto en el plan de estudios elaborado, para resolver los problemas y necesidades planteados por la sociedad al Sistema Nacional de Salud (SNS) cubano.

Concepciones teóricas

En la formación académica de posgrado, la figura más representativa en la Universidad Médica cubana ha sido la formación de especialistas a partir de los egresados de las carreras de Salud, sobre todo en la Medicina, que se concibe como una continuación necesaria para el desempeño de la profesión con un carácter más especializado, como expresión de su superación permanente y en respuesta a las exigencias de la sociedad.

En el proceso de diseño curricular en las especialidades biomédicas, al igual que en cualquier otro diseño curricular se aplica una concepción teórica y metodológica a una realidad educativa específica. El currículo selecciona y organiza los objetivos y contenidos bajo determinadas concepciones didácticas, de acuerdo con criterios metodológicos y los estructura correspondientemente. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teorías, regularidades, materias científicas, un contexto histórico-social determinado y características particulares del alumno y del grupo social.

Los factores señalados contextualizan al currículo, lo objetivizan, lo remiten a ciertas características particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso educativo y por esa razón se adoptan ciertas posiciones filosóficas, ideológicas, epistemológicas, sociológicas y psicológicas que se integran en una concepción didáctica.1

En Cuba, el diseño curricular o diseño de planes de estudio de las especialidades se realiza con carácter nacional, basándose en los principios que sustentan Estado, a través del SNS y en respuesta a las necesidades de la sociedad. Por ello se ha instituido un proceso de análisis y perfeccionamiento de su concepción, con el propósito de garantizar y mejorar la calidad de sus propuestas.

Para el diseño de los planes de estudio de las especialidades médicas se ha asumido una concepción fundamentada en el enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigotsky, que con una concepción marxista, aborda los problemas del despliegue del potencial creador en el hombre y plantea que el hombre se desarrolla y enraíza en su cultura como ser independiente, gracias a la cooperación de otros y orientados hacia la solidaridad humana, para que pueda desplegar su potencial espiritual. La educación no es por tanto, la socialización del individuo, sino la orientación para que se desarrolle como persona independiente y creativa en pro del avance de la cultura. Esta visón aplicada al diseño curricular abarca tanto la integridad interna del hombre, sus valores, conocimientos y acciones, como su inserción en la cultura, mediante la actividad transformadora y en cooperación constructiva con los demás hombres. 2

El modelo de especialista en el diseño curricular

Para la elaboración del diseño curricular se parte del modelo del especialista, que incluye la caracterización del graduado, que resume el tipo de egresado que se aspira a formar, sus valores, cualidades humanas y concepción filosófica así como el perfil profesional, en cuya definición deben tenerse en cuenta las habilidades, capacidades, competencias y los conocimientos que se requieren en la profesión y que son desarrollados en el contexto educacional.3 En el diseño de estas especialidades se parte del objeto de la profesión, los principales problemas que aborda y los modos de actuación que debe adquirir el profesional para darle solución a esos problemas, lo que dará respuesta a su encargo social.

El modelo de referencia está concebido para que el proceso se desarrolle en el escenario profesional en que interactúa, por lo que se consideran formas de organización de la enseñanza, las laborales, investigativas, académicas y de estudio independiente; para su implementación se involucran a administradores, profesores y estudiantes.4

El modelo del especialista cumple 2 funciones en el planeamiento curricular: actúa como punto de partida en la elaboración del plan de estudio y del contexto referencial del planeamiento y ejecución del proceso docente, y en un plazo más mediato, conforma el patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza, es decir, del graduado como profesional y ciudadano.5

La determinación de los objetivos finales en el perfil profesional debe reflejar las condiciones sociohistóricas en las que transcurre la actividad profesional. Se asegura así "el principio de relación de la enseñanza con la vida", desarrollados en el ideario martiano y en toda la educación cubana. También en la teoría de la actividad o teoría de estudio para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje desarrollado por la profesora Talizina se postula que "los conocimientos que los educandos reciben y los tipos de actividad cognoscitiva que en él se forman, lo ayuden a la solución de los problemas que dicta la vida.6

Añorga4 en la clasificación que hace de los modelos de diseño curricular, añade al modelo histórico-cultural un grupo de características en las que plantea, que el perfil del profesional constituye el origen de la confección del plan de estudio, lo que inicialmente se manifiesta en forma de diagnóstico de necesidades sociales; por lo tanto, estas constiuyen el contexto referencial del planeamiento y ejecución del proceso docente, en coincidencia con los criterios de González Pacheco5 y los asumidos por las autoras en el diseño. La referida autora recomienda tener en cuenta que el currículo no se limita al perfil profesional y al plan de estudio porque su aplicación misma bajo condiciones reales debe considerarse como una de sus fuentes de evaluación y modificación y la demostración de la efectividad en el cumplimiento de los objetivos. Estos conceptos se acercan más a la concepción de un currículo flexible y a la necesidad de su evaluación.

Planeamiento curricular

La eficacia del currículo está matizada por la forma en que se asuman los objetivos previstos como fines personales por los profesores y alumnos (personificación del currículo). Su implementación es una tarea necesariamente colectiva y multidisciplinaria, de modo que se articule como proyecto y por consenso. La fase de planeamiento curricular es de hecho un movimiento continuo, que encuentra las vías de su perfeccionamiento, ajuste y cambio en su propia realización.

En las especialidades biomédicas, el perfil profesional está organizado en 4 funciones que el futuro especialista deberá desempeñar: docente, investigativa, asistencial y administrativa y a diferencia del resto de las especialidades en Ciencias de la Salud, su enfoque fundamental se centra en la docencia y la investigación. Tanto las especialidades morfológicas como las fisiológicas cumplen estas funciones, pero en el caso de Inmunología se añade la función de producción, relacionada con la obtención de biomoléculas y el diseño y evaluación de los procesos relacionados con esta producción. 7-13

La definición del perfil profesional del especialista en el diseño curricular de las especialidades de Ciencias Básicas Biomédicas se perfeccionó a partir de las modificaciones dadas en el encargo social a estas especialidades, con el propósito fundamental de preparar profesores e investigadores capaces de formar a las futuras generaciones de profesionales de la salud, en los propios contextos laborales, y que sean competentes, independientes, humanistas, éticos e internacionalistas, comprometidos con las tareas de la sociedad cubana. A partir de este perfil, se plantearon los principales contenidos que debían abordarse y se estructuraron en un conjunto de asignaturas y módulos, en los que se incluyen como en los planes precedentes, los denominados "cursos básicos", encaminados a aportar al futuro especialista habilidades y conocimientos que le permitan:

Los contenidos propios de cada disciplina científica se estructuraron en módulos y algunos en asignaturas, de forma tal que propicien la vinculación de la teoría con la práctica en un acercamiento real de la profesión y doten al especialista de un dominio profundo de su ciencia y de los métodos y técnicas utilizados por cada una.

Lo novedoso del plan de estudios elaborado es que se han incluido además, módulos que facilitan la integración de los contenidos relacionados con las diferentes funciones del perfil profesional, que se desarrollan en la educación en el trabajo mediante tareas asignadas, lo que permite una estructura dinámica y flexible, en la que los métodos de trabajo se convierten en métodos de enseñanza, con un enfoque integral en la solución de los problemas. En estos módulos se aprecian los elementos teóricos argumentados sobre la formación en la actividad y en la solución de problemas reales de la educación, la investigación y la asistencia y se integran en un mismo proceso lo instructivo y lo educativo. Está integrado por :

La inclusión de los módulos expresa la influencia del enfoque globalizador, que si bien como modelo curricular ha recibido críticas y se han producido experiencias fallidas, ha hecho aportes valiosos en cuanto al enfoque multi e interdisciplinario, acorde con las tendencias actuales del saber científico.3

El enfoque interdisciplinario del contenido de enseñanza viabiliza el trabajo orientado a fomentar el pensamiento teórico y sistémico de los estudiantes, al presentar el objeto de estudio en sus múltiples relaciones. El énfasis en la necesidad de estimular la iniciativa y la participación activa de los educandos en situaciones reales de aprendizaje, en atender sus diferencias individuales, en utilizar el colectivo como grupo propiciador de experiencias y en desarrollar su independencia y creatividad, así como valores y aptitudes que garanticen su correcta actuación como futuros profesores, hacen posible la vinculación de la enseñanza con la vida y la realidad social y constituyen planteamientos de vital importancia para la adecuada formación de los profesionales de nivel superior. De esta manera, se da respuesta a las concepciones teóricas que se argumentan.

Aunque González Pacheco5 al analizar el peso y lugar de la investigación científica como tarea profesional, considera que no tiene el rigor de una actividad profesional independiente y que sólo en algunos casos, bajo condiciones altamente especiales, la investigación se convierte en un fin en sí misma; las autoras consideran que precisamente estas condiciones especiales se ponen de manifiesto en las especialidades biomédicas, ya que la preparación para la función de investigación constituye un objetivo fundamental de la especialidad, porque las actividades científicas permiten la profundización del conocimiento y el desarrollo de habilidades investigativas en las diversas disciplinas y en la indagación educativa. Esto se expresa en las funciones que se ejercitan en los módulos de investigación y los específicos de cada especialidad, que constituyen el quehacer de un buen número de los especialistas cubanos, tanto si laboran en facultades como en centros de investigación.

Los planes de estudio con la concepción descrita se pusieron en vigor en el año 2000, se encuentran por tanto, en pleno proceso de implementación en los escenarios reales, lo que debe convertirse en una fuente continua de evaluación, de modo que permita las modificaciones necesarias que se vayan realizando en el contexto histórico-social.

La evaluación curricular

Un componente indispensable de cualquier diseño es la evaluación curricular, que se desarrolla como un proceso de evaluación interno y externo.

La evaluación interna corresponde al proceso curricular de manera continua a lo largo del curso académico, con cortes valorativos en diferentes momentos, realizados por todos los implicados en el proceso,lo que permite ajustar su desarrollo, garantiza el cumplimiento de los objetivos propuestos y aportan validez al diseño curricular.14,15 Este tipo de evaluación es la que se está realizando en el currículo de las especialidades biomédicas.

La evaluación externa conlleva el análisis de la calidad del producto egresado.14 En el caso de las especialidades, como actividad evaluativa final se realiza un examen estatal que mide los objetivos previstos en el modelo del especialista bajo condiciones reales de la profesión y certifica la calidad del egresado. Esta evaluación podrá realizarse al final del año 2004 cuando concluyan sus estudios los primeros egresados de este plan, pero pudieran realizarse otras evaluaciones de competencia y desempeño profesional a los 3 ó 4 años posteriores al egreso, así como aplicar otras formas de evaluación de impacto.

En la evaluación del diseño curricular de las especialidades existe la propuesta de un instrumento para aplicar a los planes de estudio concluidos y comprobar la calidad metodológica de su diseño, antes de su puesta en práctica. Este instrumento fue aplicado al programa de Bioquímica con resultados satisfactorios y aunque se encuentra aún en proceso de validación se considera que su aplicación sería importante en todas las especialidades diseñadas, como premisa para la aplicación del resto de las evaluaciones.

Finalmente se considera por las autoras respecto de la formación en las especialidades biomédicas, que si bien Cuba tiene una experiencia acumulada de más de 35 años en ello y se alcanzó un alto desarrollo, desde hace más de una década, las cifras de egresados han sido exiguas con relación a la necesidad no sólo de mantener la continuidad del claustro, sino de enfrentar la formación de los recursos humanos en Salud que asume actualmente la Universidad Médica cubana y la que se prevé para próximos cursos. Teniendo en cuenta que la formación de estos especialistas demora más de 4 años, se hace ya indispensable un análisis que conduzca a la proposición de diseños más flexibles para esta formación, de modo que desde su posición de educandos puedan asumir mayores responsabilidades docentes, lo que implicará, si no se quiere afectar su calidad, la prolongación del tiempo de formación, lo que sin duda demanda la flexibilización de la estructura del diseño curricular en estas especialidades.

Conclusiones

Puede concluirse que el diseño curricular asumido en las especialidades biomédicas en Cuba ha estado sustentado por un enfoque histórico-cultural, con elementos del enfoque globalizador . El currículo elaborado ha respondido a concepciones que toman como punto de partida el perfil profesional para la elaboración de los contenidos y en respuesta al encargo social. Las diferentes formas de evaluación curricular están pobremente desarrolladas, y ha predominado la evaluación del proceso curricular.

Como resultado del presente análisis se recomienda aplicar el instrumento para la evaluación y certificación del diseño curricular elaborado a todas las especialidades biomédicas; realizar investigaciones educativas que permitan la validación o evaluación de impacto de estas especialidades y emplear en este diseño concepciones más flexibles y adaptadas a la necesidad actual.

Summary

The philosophical, epistemological and methodological aspects that were taken into account in the curricular desing of the specialties of Basic Biomedical Sciences directed to the training of professors and researchers needed by the Cuban National Health System to gurantee the continuity of the training of all the professionals and the scientific development of Medical Sciences to respond to the social task. The elements of the curricular evaluation are described and it is evidenced the need to apply it to these designs to increase the quality of the planning and implementation processes, as well as their results, given by the level of competnece of the graduates.

Key words: Curricular design; historical-cultural approach, Basic Medical Sciences; curricular evaluation.

Referencias bibliográficas

  1. Alvarez de Zayas RM. Hacia un currículo integral y contextualizado. La Habana: Edic Academia; 1997.
  2. Fariñas G. Valores y desarrollo humano desde la perspectiva histórico culturalista en Psicología. (CD-ROM). La Habana: Hominis 2002. Palacio de la Convenciones; 2002.
  3. Nolla N. Los planes de estudio y programas de las Especialidades Médicas. Educ Méd Sup 2001;15 (2). Disponible en: htpp://WWW.infomed.sld.cu/revistas/indice.html
  4. Añorga J, Valcárcel N. Aproximaciones Metodológicas al diseño curricular de maestrías y diplomados: hacia una propuesta avanzada. La Habana: ISPEJV; 1996.
  5. González Pacheco O. El planeamiento curricular en la Enseñanza Superior. (Selección de capítulos) La Habana: CEPES; 1995.
  6. Talízina N. Psicologías de la enseñanza. Biblioteca de psicología soviética. Moscú: Edit Progreso; 1988.
  7. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Anatomía Humana. La Habana: ISCM-H; 2000.
  8. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Histología. La Habana: ISCM-H; 2000.
  9. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Embriología. La Habana: ISCM-H; 2000.
  10. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Bioquímica. La Habana: ISCM-H; 2000.
  11. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Fisiología Normal y Patológica. La Habana: ISCM-H; 2000.
  12. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Inmunología La Habana: ISCM-H; 2000.
  13. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Programa de Especialización en Farmacología. La Habana: ISCM-H; 2000.
  14. Salas Perea RS. Evaluación curricular. En: La Evaluación en la Educación Superior
    Contemporánea. La Paz: Biblioteca de Medicina Vol XXIV, Universidad. Mayor de San Andrés; 1998.
  15. Nolla N. Modelo de evaluación de un plan de estudios en las especialidades médicas y estomatológicas. Educ Méd Sup1998; 12 (2). Disponible en: htpp://www.infomed.sld.cu/revistas/indice.html

Recibido: 14 de abril de 2004. Aprobado: 28 de junio de 2004
Dra. Luisa Ma. Castillo Guerrero. Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón". Ave. 31 y 146. Cubanacán, Playa, Ciudad de La Habana, Cuba.

1 Profesora Asistente. Vicedecana de Posgrado, ICBP "Victoria de Girón".
2 Profesor Auxiliar. Master en Educación Médica. Metodóloga de Posgrado, MINSAP.

Indice Anterior Siguiente