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Revista Cubana de Salud y Trabajo 2012;13(1):19-26

Factores psicosociales laborales y síndrome de burnout en profesores de preparatoria de Guadalajara, Jalisco, México
Psychosocial factors at work and burnout syndrome in high school teachers of Guadalajara, Jalisco, Mexico

María Guadalupe Aldrete Rodríguez 1
Luz Nohemí Vázquez Becerra
2
Carolina Aranda Beltrán 1
Mónica Isabel Contreras Estrada 1
Arlene Oramas Viera 3

1 Investigadores y docentes del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública, Instituto de Investigación en Salud Ocupacional, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México
2 Alumna de la Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública, Instituto de Investigación en Salud Ocupacional, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México
3 Licenciada en Psicología, Máster en Psicología de la Salud, Investigadora Auxiliar, Profesora Asistente. Departamento de Psicología, Instituto Nacional de Salud de los Trabajadores, La Habana, Cuba

Correspondencia:

DrC María Guadalupe Aldrete Rodríguez
Menhir Nº 1130, Fraccionamiento Colomos Altamira, CP 45160
Zapopan, Jalisco, México
Teléfono: (01 33) 36-36-06-69
E-mail: draaldrete@yahoo.com.mx


RESUMEN

Se reconoce en el área de la salud ocupacional que la profesión docente implica la exposición a factores psicosociales laborales que suelen afectar la salud y el bienestar de quienes la desempeñan. El objetivo de este estudio fue a nalizar la relación entre los factores psicosociales laborales y el síndrome de burnout en profesores de preparatoria de una institución pública de la zona metropolitana de Guadalajara. Se realizó un estudio observacional, transversal y analítico en una muestra de 330 maestros de escuelas preparatorias. Se captaron los datos por medio de una batería autoaplicada, conformada por datos sociodemográficos, laborales, el Maslasch Burnout Inventory (MBI) y la escala de factores psicosociales laborales. El análisis y proceso de datos fue con el paquete estadístico SPSS. El 50,4 % de los docentes presentó el síndrome de burnout; el 54,2 % identificó la presencia de factores psicosociales negativos; las subescalas con mayor porcentaje en nivel alto fueron las que evalúan percepción de remuneración del rendimiento (19,4 %) y condiciones del lugar de trabajo (11,2 %). L as subescalas en las que ningún docente calificó en nivel alto fueron: contenido y características de la tarea, papel del trabajador y desarrollo de la carrera, y la de interacción social. El agotamiento emocional y la despersonalización se asociaron con los factores psicosociales identificados como negativos. La presencia de factores psicosociales laborales negativos constituye un riesgo para presentar agotamiento emocional.

Palabras clave: factores psicosociales, burnout, docentes

ABSTRACT

The objective of this study was to analyze the relationship between psychosocial factors at work and burnout syndrome in high school teachers of a public institution in the metropolitan area of Guadalajara . An observational, cross-sectional and analytical study of a sample of 330 school teachers of higher secondary education was realized. Data were captured by a self applied battery comprised: demographic and occupational data, the Maslach Burnout Inventory (MBI) and the scale of psychosocial factors at work. The analysis and data processing were realized with the statistical package SPSS. The 50,4 % of teachers presented burnout syndrome. 54,2 % identified the presence of negative psychosocial factors, the largest percentage subscales were high that assess performance reward perception (19,4 %) and conditions of the workplace (11,2 %). The subscales in which no high level teachers were qualified in Content and characteristics of the task, the role of worker and career development, and social interaction. Emotional exhaustion and depersonalization were associated with negative psychosocial factors identified as. The presence of negative labor psychosocial factors is a risk factor for emotional exhaustion .

Keywords: psychosocial factors, burnout, teachers


INTRODUCCIÓN

Las escuelas preparatorias a raíz de la reforma son conocidas como escuelas de educación media superior (EMS). Éstas sirven como vínculo entre la educación básica y la educación superior. Su importancia estriba en que es un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades adquiridos les permitirá desarrollarse de manera satisfactoria para continuar sus estudios superiores o para obtener un empleo que le posibilite desenvolverse en el campo laboral y, de manera general, para el mejor desempeño en la vida 1.

De esta forma, la calidad de la EMS constituye un elemento fundamental para el desarrollo del país. Es una pieza clave del sistema educativo nacional, ya que una población preparada tendrá más oportunidades de tener empleos mejor remunerados.

A este nivel acuden individuos que cursan la etapa final de la adolescencia y se aproximan a la vida adulta, esto es, entre 16 y 18 años de edad. En la zona metropolitana de Guadalajara, según el Consejo Estatal de Población (COEPO), en el año 2009 la conformaba un total de 4 328 584 personas. De esta población, el 9,6 % correspondía al grupo etario mencionado anteriormente 2.

Para dar respuesta a las necesidades educativas de esta población, en nuestro medio se cuenta con instituciones públicas y privadas, pero aún son insuficientes. Aunado a este hecho, se hace inevitable pensar en la calidad de la enseñanza que se ofrece, para que la educación que se imparta dé respuesta, por una parte, a las necesidades de los estudiantes, y por otra, a las demandas de la sociedad.

Al hablar de calidad de la enseñanza, se debe considerar prioritariamente a uno de los personajes principales de este hecho, esto es, al docente, el cual tiene bajo su responsabilidad alumnos que en esta etapa de su existencia necesitan visualizar que lo que aprenden en la escuela es de utilidad en su vida cotidiana y en sus aspiraciones futuras. Para lograr esto, es necesario que el profesor no solo esté preparado académicamente, sino que el ambiente en que desarrolla su trabajo sea agradable, estimulante y que cuente con los recursos necesarios para realizar su tarea.

Es por esto que ser maestro de este nivel es un desafío muy grande; se requiere poseer habilidades intelectuales y competencias profesionales, el dominio de los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje, con el fin de desarrollar en sus alumnos todas sus capacidades y aptitudes, facilitarles la construcción de su conocimiento y motivarlos a utilizar sus destrezas para que sean analíticos, críticos y reflexivos, y, al mismo tiempo, motivarlos de tal manera que tengan una actitud positiva para integrarse a un mundo cada vez más interdependiente y multicultural 1. Para ello, debe buscar las estrategias más idóneas, que se adapten al contexto social y a la realidad del salón de clases; este reto puede estar acompañado de un sinnúmero de agentes de naturaleza psicosocial, que se consideran como estresores y a los cuales el docente puede estar expuesto.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1984 3 definió a los agentes psicosociales como elementos externos que afectan las relaciones de la persona con su grupo y cuya presencia puede producir daño en el equilibrio psicológico del individuo; de aquí que esta institución hable de factores de riesgo psicosocial como las interacciones entre el contenido, la organización y la gestión del trabajo y las condiciones ambientales por un lado, y las capacidades del trabajador, sus funciones y necesidades por otro.

Los profesores de EMS son distintos a los de primaria o secundaria, no solo por su formación profesional, sino también por sus expectativas profesionales, condiciones laborales y actividades que deben realizar dentro de su jornada laboral. Estos tienen que realizar dentro de su jornada laboral un sinfín de acciones, que van desde la planeación de actividades académicas, elaboración de materiales didácticos, tutoría de alumnos, docencia, investigación, entre otras, Todas éstas ponen a prueba su capacidad tanto física como mental. Ante esta situación, el docente puede responder de diferentes maneras, dependiendo de que las perciba como estresantes o no.

Es por ello que el trabajo docente está considerado como una actividad que propicia el desarrollo de estrés 4. Si éste permanece en el tiempo, esto es, de forma crónica, trae como consecuencia el denominado Síndrome de burnout , cuya característica es que se presenta en profesiones en las que se trabaja con personas, como es el caso de los profesores. Quien lo sufre, presenta actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado 5.

Entre las consecuencias del síndrome se describen alteraciones emocionales y conductuales, psicosomáticas, familiares y sociales, así como pérdida de la eficacia laboral, además de un alto nivel de ausentismo, tanto por problemas de salud física como psicológica, siendo frecuente la aparición de situaciones depresivas, automedicación, ingesta de psicofármacos, alcohol y otras drogas 6.

En los últimos años, la investigación ha tratado de dar cuenta de las condiciones y contenidos del trabajo del maestro y su relación con el síndrome de burnout; la mayoría de estos estudios se han enfocado hacia los docentes de educación básica (primaria y secundaria), y se puede afirmar que muy poco se conoce de los docentes de nivel medio superior. Los docentes de este nivel no han sido abordados ni considerados como un grupo laboral de interés, a pesar de la relevancia que encierra la actividad que desarrollan, en razón del impacto en el sistema educativo y en la sociedad en general, por lo que el punto central de este trabajo fue dar respuesta a la pregunta de investigación ¿qué relación existe entre los factores psicosociales y el síndrome de burnout en profesores de los centros de enseñanza media superior (EMS) de una universidad pública de la zona metropolitana de Guadalajara (ZMG), Jalisco, México?

MATERIAL Y MÉTODO

El presente estudio es de tipo observacional y analítico, en el que participaron maestros que laboraban en 17 escuelas preparatorias de una universidad pública ubicadas en la ZMG, Jalisco, México. El cálculo del tamaño de la muestra fue establecido a partir de una población de 1 326 académicos distribuidos en las instituciones.

Los parámetro utilizados para calcular el tamaño de la muestra fueron los siguientes: una prevalencia de 43 % 7, un error estándar de 0,05 y un nivel de confianza de 95 %, quedando un total de 323 maestros (incluyendo una tasa de no respuesta de 10 %). La muestra se distribuyó proporcionalmente en los diferentes planteles participantes.

Los docentes, dentro de las escuelas, fueron seleccionados por un muestreo aleatorio simple, cuidando que cubrieran los siguientes criterios: maestros con más de 6 meses de laborar frente a grupo, presentes el día que se visitó la escuela, y con una carga horaria mínima de 15 horas semanales frente a grupo. Se excluyeron maestros ausentes por permiso o incapacidad y aquellos que aunque su nombramiento fuera de docente, estos realizaran exclusivamente funciones administrativas. Se eliminaron del listado los maestros que se negaron a contestar el formulario, así como los documentos que fueron llenados de forma incompleta.

Para captar datos se estructuró una batería integrada por tres instrumentos: el primer instrumento fue construido exprofeso, y contenía reactivos relativos a los datos generales y laborales de los maestros como: edad, sexo, escolaridad, antigüedad, turno de trabajo, horas frente a grupo.

Un segundo instrumento fue el Maslach Burnout Inventory (MBI) 8. Los elementos de éste recogen las 3 dimensiones establecidas por las autoras Maslasch y Jackson, en 1997: agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal; el instrumento está estructurado con 22 preguntas, en forma de afirmaciones, en relación a: actitudes, emociones y sentimientos personales del profesional en su trabajo y hacia las personas que atiende. Las respuestas son de tipo Likert, en la que indican la recurrencia con la que han experimentado la situación descrita por ellos. La escala tiene 7 grados de frecuencia, que van de 0 ("nunca") a 6 ("diariamente") 9. Teniendo en cuenta los puntos de corte establecidos previamente en la literatura 10, categorizamos las tres dimensiones en niveles bajos, medios y altos, quedando de la siguiente manera: cansancio emocional (menor a 16 puntos se consideró bajo, de 17-26 medio y mayor a 27 alto), despersonalización (menor a 8 se consideró bajo, de 9-13 medio y mayor a 14 alto) y para la dimensión de baja realización personal (<30 baja, de 31 a 36 media y de 37 a 48 alta). Se consideraron como dimensiones "quemadas" aquellas que se ubicaran en los niveles alto y medio, esto para la dimensión de cansancio emocional y despersonalización, y para la de baja realización personal se consideró como “quemada” cuando se registraron calificaciones bajas.

El tercer instrumento fue la escala de factores psicosociales en el trabajo académico, de Silva Gutiérrez 11, estructurado en 7 subescalas: condiciones del lugar de trabajo, carga de trabajo, contenido y características de la tarea, exigencias laborales, papel del académico y desarrollo de la carrera, interacción social y aspectos organizacionales, remuneración del rendimiento. Utiliza una escala de frecuencia de 5 grados tipo Likert, que va de 0 (nunca) a 4 (siempre). Para su evaluación, se suman los puntajes de cada apartado y se clasifican en tres categorías: bajo, medio y alto.

El procedimiento para realizar la aplicación de los instrumentos fue el siguiente: se presentó el proyecto ante las autoridades educativas, quienes después de realizar un análisis sobre la pertinencia del proyecto, dieron su autorización para ejecutar el proyecto en los diferentes planteles educativos. Se proporcionó el listado de docentes que cumplían con los criterios de inclusión, y sobre éste se realizó una selección de los participantes utilizando un muestreo aleatorio simple. A los profesores se les informó sobre los objetivos de la investigación, haciendo énfasis en que su participación era confidencial, anónima y voluntaria, y que no representaba ningún riesgo para ellos; al mismo tiempo, se obtuvo su consentimiento en forma escrita. Los instrumentos fueron aplicados en los espacios que los directivos de la escuela designaron para dicha actividad, integrando pequeños grupos, a fin de facilitar que los instrumentos fueran contestados en forma individual.

El análisis estadístico se realizó con el paquete estadístico SPSS PC. Los métodos de análisis realizados fueron uno descriptivo y otro inferencial, para encontrar la asociación entre los factores psicosociales laborales y las dimensiones del síndrome de burnout utilizando el odds ratio (OR), considerando para ello que éste fuera mayor que 1, el intervalo de confianza (IC) que no incluyera la unidad y una Chi cuadrada (con y sin corrección de Yates) con significancia de p<0,05. Para realizar este análisis se tomó en cuenta como "riesgo" a quienes habían sido calificados en los niveles alto y medio en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización, y en los niveles bajos para la de baja realización personal. Para la identificación de los factores psicosociales se tomó en cuenta cada una de las áreas que evalúa el instrumento considerando como “si riesgo” quienes en relación a sus respuestas se ubicaron en el nivel medio y alto.

RESULTADOS

La población estudiada estuvo constituida por 330 docentes de las 17 escuelas preparatorias ubicadas en la ZMG , de los cuales el 36,8 % eran mujeres y 63,2 % hombres. El 66,6 % estaban casados. La edad de los participantes fluctuó de 24 a 70 años, con un promedio de 46,9 (± 8,9) años.

La escolaridad de los docentes se consideró de acuerdo al grado máximo de estudios, encontrando 168 (51,0 %) con licenciatura, 139 (42,1 %) habían cursado algún postgrado a nivel de maestría (tabla 1).

Tabla 1
Variables sociodemográficas en docentes de preparatoria

Variable

Frecuencia

%

Sexo

Masculino

206

63,2

Femenino

120

36,8

Estado civil

Casados

211

66,6

Solteros

62

19,6

Otra

45

13,8

Nivel académico

Licenciatura

168

51,0

Maestría

139

42,1

Doctorado

4

1,2

Otra

19

5,7

Edad

Rango

24-70

Promedio (±)

46,9 (8,9)

Fuente: Encuesta

Los docentes tenían una antigüedad laboral en la universidad desde un año hasta 42; el promedio fue de 19,16 años (±9,5), coincidiendo con el tiempo como docente frente a grupo.

El turno de trabajo en el que laboraba el 67,6 % de los docentes fue el mixto, que tenían algunas horas de trabajo por la mañana y otras por la tarde. El 19,7 % solo tenía actividad en el turno matutino (tabla 2).

Tabla 2
Aspectos laborales en docentes de preparatoria

Variable

Frecuencia

%

Nombramiento

Técnico docente

14

4,3

Profesor de carrera

126

38,2

Investigador

3

0,9

Profesor de asignatura

187

56,6

Turno en que labora

Matutino

65

19,7

Vespertino

42

12,7

Mixto

223

67,6

Otro empleo

No

201

60,9

129

39,1

Horas frente a grupo

Promedio (±)

26,2 (8,8)

Rango

1-50

Antigüedad como docente

Promedio años (±)

19,4 (8,4)

Rango

1-48

Número de alumnos en el semestre
Promedio años (±)
303 (138)

Rango

30-800

Fuente: Encuesta

En relación al síndrome de burnout, se encontró que el 50,4 % presentaba el síndrome; para ello se consideró la calificación como alta y media en cada una de las dimensiones; 31,5 % tenía una dimensión quemada, 11,5 % tenían 2 y 7,2 % las tres dimensiones quemadas.

Se identificó un 28,8 % con agotamiento emocional, un 34,8 % en baja realización personal, y un 13,2 %, con despersonalización (tabla 3).

Tabla 3
Presencia del síndrome de burnout por dimensión

Dimensiones del síndrome de burnout

Alto

Medio

Bajo

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Agotamiento emocional

33

10,0

62

18,8

235

71,2

Despersonalización

12

3,6

30

9,1

288

87,3

Baja realización personal

215

65,2

46

13,9

69

20,9

Fuente: Encuesta

En cuanto a los factores psicosociales, en la calificación general del instrumento se encontró que el 54,2 % de los profesores perciben la presencia de los factores psicosociales negativos en su área de trabajo, contra 45,8 % que dicen no estar presentes.

En relación a las subescalas, los maestros identificaron la presencia de factores de naturaleza psicosocial en los espacios laborales educativos, en 4 de las siete que se evalúan con el instrumento utilizado. Los niveles altos fueron reportados en remuneración del rendimiento (19,4 %) y condiciones del lugar de trabajo (11,2 %). L as subescalas en las que ningún docente calificó en nivel alto fueron: contenido y características de la tarea, papel del trabajador y desarrollo de la carrera, y la de interacción social. El 94,5 % de los docentes no reporta problemas en la interacción social y aspectos organizacionales (tabla 4).

Tabla 4
Distribución de docentes según referencias de presencia de factores psicosociales en el trabajo

Factores

Subescalas

Bajo

Medio

Alto

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Condiciones del lugar de trabajo

149

45,2

144

43,6

37

11,2

Carga de trabajo

189

57,3

118

35,8

23

7,0

Contenido y características de la tarea

265

80,3

65

19,7

0

0,0

Exigencias laborales

94

28,5

230

69,7

6

1,8

Papel del trabajador y desarrollo de la carrera

208

63,0

122

37,0

0

0,0

Interacción social y aspectos organizacionales

312

94,5

18

5,5

0

0,0

Remuneración del rendimiento

142

43,0

124

37,6

64

19,4

Factores psicosociales, total

151

45,8

175

53,0

4

1,2

Fuente: Encuesta

Para encontrar la relación entre los factores psicosociales y el síndrome de burnout , se agruparon los resultados obtenidos en ambas escalas en alto y medio como "sí riesgo", contra el resultado de bajo como "no riesgo", considerando los factores psicosociales como variable independiente, y al síndrome de burnout como variable dependiente. Se encontró relación entre los factores psicosociales y el agotamiento emocional en las 7 subescalas que evalúa el instrumento, presentando mayo riesgo en tres aspectos: contenido y características de la tarea (OR = 4,33; IC = 2,35-8,01; p = 0,000), exigencias laborales (OR = 4,17; IC = 2,01-8,84; p = 0,000) y remuneración del rendimiento (OR = 4,34; IC = 2,40-8,09; p = 0,000) . En la dimensión de despersonalización, con la única subescala que no se relacionó fue la que evalúa la percepción de exigencias laborales. Con baja realización personal no se encontró relación con ninguno de los aspectos evaluado, como lo podemos observar en la tabla 5.

Tabla 5
Asociación entre los factores psicosociales y las dimensiones del síndrome de burnout

Subescalas

Agotamiento emocional

Baja realización

Despersonalización

Condiciones del lugar de trabajo

2,37
(1,38-4,09)
0,000

*

2,00
(0,95-4,27)
0,047

Carga de trabajo

3,26
(1,92-5,55)
0,000

*

1,95
(0,96-3,97)
0,043

Contenido y características de la tarea

4,33
(2,35-8,01)
0,000

*

4,35
(2,06-9,16)
0,000

Exigencias laborales

4,17
(2,01-8,84)
0,000

*

*

Papel del trabajador y desarrollo de la carrera.

3,04
(1,79-5,15)
0,000

*

2,43
(1,20-4,93)
0,006

Interacción social y aspectos organizacionales

3,34
(1,16-9,74)
0,009

*

2,86
(0,83-9,38)
0,048

Remuneración del rendimiento

4,34
(2,40-8,09)
0,000

*

4,41
(1,72-11,38)
0,000

Total de factores psicosociales

6,67
(3,52-12,75)
0,000

*

*

Fuente: Encuesta

DISCUSIÓN

Este estudio tenía como objetivo principal detectar la presencia del síndrome de burnout en docentes y su relación con los factores psicosociales.

La cifra de prevalencia del síndrome de burnout encontrada fue de 50,4 %; es, sin duda, un hallazgo importante, datos mayores que los reportados por Rocha 7 en profesores de bachillerato (43,3 %), por Pando 12 en docentes universitarios (38,9 %), y por Restrepo 13 en docentes nivel básico (23,4 %.), pero menores a los datos reportados por otros autores en estudios sobre docentes, como el de Unda 14, quien reportó un 60 % en profesores del Colegio de Ciencias, o Aldrete 15,16 , 80 %, tanto a nivel primaria como en secundaria. Datos semejantes dio a conocer Piñeyro 17 en nivel de secundaria. Esto nos lleva a pensar que el trabajo que realiza el docente del nivel medio superior es menos demandante que el que realiza un docente de nivel primario y secundario.

Según el modelo teórico de Maslach, el síndrome del burnout es un proceso en que el agotamiento emocional es la dimensión precursora del síndrome, siguiéndose por despersonalización, y, finalmente, el sentimiento de disminución del logro personal en el trabajo. En el presente estudio se visualiza el agotamiento emocional como la dimensión en la que una tercera parte de los docentes presentó mayor problema.

Las asociaciones que se mostraron en los resultados entre las dimensiones del síndrome y los factores psicosociales laborales negativos en el trabajo académico, demuestran que existe relación entre la presencia de estos y el síndrome de burnout, considerándose factores de riesgo para presentar agotamiento emocional, con lo que podemos asumir que los docentes que trabajan en el nivel medio superior no solo ponen en juego sus conocimientos y estrategias para que los alumnos puedan aprender, sino que están expuestos a una serie de factores estresantes que los llevam a desarrollar agotamiento emocional y despersonalización , coincidiendo con lo que argumenta Guerra que el docente realiza un esfuerzo psíquico que propicia el desarrollo del síndrome de burnout 18.

En cuanto a la relación de factores psicosociales y el síndrome de burnout, se tiene coincidencia con lo reportado por Aldrete en el estudio con docentes de nivel medio básico (secundaria) 16, en donde todos los elementos investigados de los factores psicosociales se relacionaron con agotamiento emocional.

En el estudio realizado por León 19, solo tres subescalas de los factores psicosociales se consideraron como factor de riesgo para presentar agotamiento emocional: características de la tarea, el papel académico y la remuneración del rendimiento.

En lo que se refiere a la despersonalización, en este estudio se relacionó con: condiciones inadecuadas del lugar de trabajo, con carga de trabajo y características de la tarea; y en la investigación con los profesores de nivel secundario solo se relacionó con las dos primeras 16.

A pesar de haber encontrado un 34,8 % de docentes con baja realización personal, esto es, con tendencia a evaluarse negativamente y, de manera especial con relación a la habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden, en los resultados del análisis entre los factores psicosociales y el síndrome de burnout no se encontró asociación con ninguna de las subescalas; la explicación de estos resultados estaría en torno al modelo teórico de Leiter citado por Gil Monte 7, en el que se considera que los sentimientos de agotamiento emocional surgen como una respuesta inicial del sujeto a los estresores del entorno laboral, y cuando éstos aumentan y se hacen crónicos, los profesionales desarrollan actitudes de despersonalización como una forma de amortiguar estos, y que los sentimientos de baja realización personal en el trabajo son causa directa de la falta de apoyo y la falta de oportunidades para desarrollarse profesionalmente.

En este estudio, la subescala de interacción social y aspectos organizacionales en la que hay preguntas relacionadas con la participación social, la cooperación de las personas, la autonomía y la participación en la toma de decisiones, entre otras, no fue considerada por los docentes como factores psicosociales negativos presentes en el ámbito de trabajo.

Los resultados del análisis entre los factores psicosociales y el síndrome de burnout permitieron visualizar que cuando el docente percibe condiciones inadecuadas en su lugar de trabajo, sobrecarga de trabajo o que el contenido y características de la tareas no son acordes a sus expectativas, lo llevan a agotarse emocionalmente, pero también a sufrir despersonalización, esto, es a tener sentimientos negativos y actitudes de cinismo en contra de los alumnos.

Una de las características del perfil del docente de nivel medio superior es favorecer entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos; si tenemos docentes que devalúan el trabajo que realizan porque se encuentran afectados en el nivel de realización en el trabajo, ¿cómo podrán ayudar a un alumno a valorarse a sí mismos?, y un docente con altos niveles de agotamiento emocional o con despersonalización, ¿cómo llevará a cabo su trabajo docente si consideramos que las relaciones personales son constantes y muy importantes en cualquier proceso educativo? Para dar respuesta a éstas y otras preguntas, es de suma importancia continuar el trabajo de investigación con los docentes, tanto desde el paradigma cualitativo como cuantitativo, con el fin de visualizar cómo el síndrome del burnout está repercutiendo en la calidad de vida del docente y en la calidad de la enseñanza.

Por otra parte, es imprescindible implementar estrategias de intervención en estos grupos de profesores, con la finalidad de disminuir el problema del síndrome de burnout y aprovechar que en este ambiente los factores de interacción social que son reconocidos como elementos positivos, ya que e l apoyo social es considerado uno de los recursos más importantes para manejar y enfrentar los estresores cotidianos, eventos vitales o tensiones crónicas 20, y no esperar otras formas de afrontamiento negativas como las reportadas por Guerrero 21, en la que los profesores con agotamiento emocional alto utilizaban el consumo de drogas como una forma de afrontar el estrés laboral. Se entiende que lo ideal es contribuir a optimizar las condiciones de vida mediante la implantación de programas que promuevan la salud y prevengan la aparición de procesos o conductas negativas, sobre todo si visualizamos que en otros países, entre ellos España, el síndrome de burnout es considerando como una enfermedad profesional, lo cual es un gran avance 22 por las consecuencias que tiene los riesgos psicosociales laborales en el desempeño laboral, la salud y el bienestar del trabajador 23.

BIBLIOGRAFÍA

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Recibido: 4 de marzo de 2011 Aprobado: 8 de noviembre de 2011

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